Quale senso può avere, oggi, insegnare a leggere e scrivere ai bambini e alle bambine? Quale valore può avere per loro, oggi, alfabetizzarsi?
Nella ricerca di tesi, una volta delineato l’orizzonte pedagogico – un senso da intendersi come un fine – ci si è chiesti quale possa essere il mezzo a esso coerente affinché vi sia una trasposizione didattica adatta a comunicare, senza dirlo, quel senso ai bambini, sin dai primi tuffi nelle acque profonde delle parole.
In altri termini: posta una visione pedagogica sull’alfabetizzazione in relazione ai media contemporanei e agli sconvolgimenti climatici che pongono un punto interrogativo sul futuro e sull’esistenza umana, quale può essere una pratica didattica coerente con una pedagogia attiva che promuova la presa di coscienza e la responsabilità delle azioni?
Una possibile risposta al senso (il fine) e alla didattica (il mezzo) dell’alfabetizzazione risiede nel noi, nella cooperazione e nel paradigma socio-costruttivista.
Questo è il tema della mia tesi di ricerca con cui mi sono laureato in Scienze della Formazione Primaria: «Senza di voi non ho parole. Pensare e agire per una didattica socio-costruttivista della lettoscrittura» (110 e lode, università Milano-Bicocca).
Nel capitolo 1 ho tracciato un orizzonte pedagogico tra alfabetizzazione, urgenza ecologica e fattori culturali che ne sono causa (capitalismo e patriarcato); in seguito ho delineato una storia evolutiva della lingua, le cui origini possono forse risalire già all’Australopithecus.
Nel capitolo 2, riflettendo sull’alfabetizzazione come questione politica e sociale, ho scritto una storia della lettura e della scrittura – e dell’alfabeto – attraverso tre categorie interpretative: la «dimensione sociale dell’alfabetizzazione», «lo scambio e la mescolanza», «il dominio e l’emancipazione».
Questa storia umana tra la morsa del controllo e l’anelito alla libertà mi ha portato a distinguere tra un’«alfabetizzazione in sé» e un’«alfabetizzazione per»: tra un’alfabetizzazione come semplice abilità di leggere e scrivere, e un’alfabetizzazione fondata invece – oltreché sulla decodifica – sulla costruzione del senso critico individuale e collettivo.
Nel capitolo 3 ho definito il paradigma sociocostruttivista, ponendolo in relazione con la cooperazione e il concetto di «mutuo appoggio» di Pëtr Kropotkin. Anche in questa parte la storia e il potere hanno un ruolo importante, poiché si ricordano aspetti non solo pedagogici di figure – tra le altre – come Lev Vygotskij e Francisco Ferrer y Guardia, il fondatore della rivoluzionaria «Scuola Moderna» – aperta ai diritti di bambine, bambini e famiglie – che venne fucilato nel 1909 in Spagna dopo un processo farsa.
Nel seguito del capitolo, ho documentato le «pratiche di linguaggio» (tra cui la scrittura attraverso la dettatura all’insegnante da parte di bambine e bambini) nell’alfabetizzazione iniziale intraprese nella Escuela Graduada Joaquín V. González di La Plata, in Argentina: una scuola – conosciuta come Anexa poiché “annessa” alla locale università – la cui pedagogia costruttivista e visione politica sono esplicitate nei documenti istituzionali, oltreché nella didattica e nelle parole delle insegnanti.
Il quarto e ultimo capitolo analizza a posteriori, tramite la documentazione del diario di bordo, la seconda parte del tirocinio che ho svolto in Italia, durante il quale ho attuato un progetto didattico fondato sulle pratiche osservate in Anexa.
Nell’analisi ho rilevato aspetti caratterizzanti la pedagogia e la didattica socio-costruttivista: la partecipazione, la cooperazione, l’inclusione, l’(auto)valutazione e la gestione del potere.
La trattazione si conclude con la proposta di un «circolo virtuoso dell’apprendimento» – che nella visione socio-costruttivista non può che riguardare anche l’insegnante – e con l’idea che la nostra società, per potere cambiare – e dunque sopravvivere – deve dare voce pubblica alle idee e alle opinioni di bambini e ragazzi.
Qui è possibile leggere un estratto della tesi in bassa risoluzione.
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